No todo es acoso escolar


En los últimos años estamos viviendo un bombardeo en los medios de comunicación y en las redes sociales acerca del acoso escolar, que si bien sirve para sensibilizar a la población de un problema muy importante, y sobre el que es inexcusable actuar y prevenir, está produciendo, en ocasiones, un efecto también negativo en forma de alarmismo y desinformación sobre qué es y qué no es acoso, en qué medida real se produce, qué hacen y qué saben los centros educativos al respecto, y cómo actúan o dejan de actuar en los mismos.

Este alarmismo, está llevando a un exceso de inquietud y nerviosismo en las familias, que puede dar lugar a ver acoso escolar donde no lo hay, llamando acoso escolar a todo conflicto que se produzca en la convivencia. El conflicto forma parte de la vida y es necesario exponerse a él para aprender a gestionarlo, lo que les servirá en su vida adulta. En ese contexto, también se está generando alarma, mediante rumores basados en informaciones incompletas y erróneas de las situaciones que se puedan dar, así como de las intervenciones que hace cualquier centro escolar. Es muy habitual, que lleguen a todos los miembros de la comunidad comentarios del tipo "el centro no hace nada", "los profesores no saben nada sobre el acoso escolar porque no los forman", "se tapan los unos a los otros para que no se sepa nada", "la dirección mira para otro lado", "el colegio no expulsa a nadie", y un largo etcétera, o llamar a una situación de conflicto entre escolares de "paliza", cuando no se ha dado tal, y otras muchas situaciones que para nada se acercan a la realidad de las cosas, generando una gran desconfianza en los centros y los docentes totalmente injustificada. En este contexto, no sólo se llega a poner en duda al centro y a sus profesionales, sino que además puede dar lugar al etiquetado de ciertos alumnos por parte de niños, padres y docentes, algunos de ellos de muy corta edad, pudiendo producirles estados emocionales de desconsuelo y una visión negativa de sí mismos ("nadie quiere jugar conmigo porque soy malo", "¿es que soy malo mamá?"). Ese niño entrará en un estado de nerviosismo y excitabilidad por querer conseguir amigos a toda costa, de forma impulsiva, insistente y torpe, invadiendo el espacio personal de quienes lo rodean, provocando que se den más confllictos de convivencia si cabe.

Por dicho motivo, pasamos a aclarar algunos conceptos sobre qué es y qué no es acoso escolar. Entre otras cuestiones que comentamos, exponemos información que forma parte de los materiales del método KIVA, que este año hemos instaurado en el colegio, el cual, recordamos, está considerado el mejor programa del mundo en la prevención del acoso escolar, siendo nuestro centro pionero en Murcia en su aplicación.

LAS RIÑAS Y DISCUSIONES NO SON ACOSO ESCOLAR

Los conflictos y las discusiones forman parte de las relaciones humanas, en el hogar familiar, en el colegio y en la calle. Se producen cuando las personas tienen opiniones distintas o quieren cosas diferentes. Estamos tan centrados en alcanzar nuestras propias metas que, en ocasiones, no nos acordamos de tener en consideración los sentimientos de los demás. Y en una clase, o en el patio, ocurre lo mismo diariamente. Que los niños, niñas y adolescentes resuelvan discusiones y diferencias no es algo malo en sí. Aunque estas discusiones puedan molestarnos en ocasiones, también nos enseñan métodos muy valiosos para gestionar las emociones y resolver conflictos. Las riñas y discusiones se diferencian del acoso escolar en que normalmente son puntuales y momentáneas, y el blanco no es siempre la misma persona.

TOMAR EL PELO O JUGAR DURO NO ES ACOSO ESCOLAR

Cuando se practica un juego (fútbol, la pilla,...), la intención no es la de hacer daño o insultar a los demás. Es importante que todos los individuos participantes reconozcan y acepten la actividad como un juego. Sin embargo, a veces las palabras y los hechos en una broma o en un juego pueden hacer daño y molestar a alguien, y en esas ocasiones es necesario abordar la cuestión y pedir disculpas. En el futuro, ambas partes deberían evitar ese comportamiento que saben que hace daño al otro. A diferencia del acoso escolar, existe un ambiente de respeto y comprensión mutuos entre las partes que participan en actividades lúdicas.

A veces se escucha eso de "sólo estamos jugando, no lo hacemos en serio". Habrá que asegurarse que todos los participantes lo sienten como un juego y que todos lo están viviendo como algo divertido.

Por otro lado, habrá que evitar ciertos juegos que sean proclives a generar conflictos, como pueden ser las simulaciones de peleas, interpretando papeles de personajes de ficción o deportivos, y que tanto le gustan a los niños y tanto nos afanamos en el centro por erradicar. Además, estos juegos de peleas, que pueden dar lugar a conflictos y enfrentamientos físicos, suelen darse fundamentalmente en Primaria (a veces en los primeros cursos de la ESO también), entre niños que son muy amigos y siempre están juntos. Tras ese conflicto, minutos después, o al día siguiente, pueden estar jugando y riendo juntos de nuevo, como si no hubiera pasado nada, dejándonos a los adultos perplejos. En dichos juegos físicos, también se dan grandes diferencias de altura, peso y fuerza, imponiéndose los que son más fuertes. Pero ¡ojo!, el que es más débil participa tan activamente como los demás, y puede ser muchas veces el que inicie los intercambios de golpes. El que es más pequeño físicamente, por falta de habilidades sociales, puede estar buscando jugar a las peleas para integrarse y formar parte del grupo de los fuertes y, en esa dinámica, llevarse algunos golpes. Por tanto, no se trata de acoso, sino de un juego insano que hay que detener y prevenir que ocurra, además de trabajar las habilidades sociales con esos niños, en casa y en el colegio, para que busquen amigos de otra forma. Estos niños pueden posteriormente ir a casa y decir que les han pegado y que los dejan de lado, refiriéndose precisamente a los niños de los que tanto quieren ser amigos y que buscan con tanta insistencia de forma diaria, además de no mencionar que ellos también participan activamente en los golpes mutuos.

EL ACOSO ES CUANDO SE HACE DAÑO DE MANERA REITERADA Y DELIBERADA A ALGUIEN INDEFENSO

El acosador es una o varias personas ante las cuales la víctima tiene dificultades para defenderse.

Reiteradamente significa cuando el mismo alumno es víctima una y otra vez de actos crueles y dañinos por parte de otros. El acoso puede prolongarse durante varios cursos, de Primaria a la Secundaria.

Deliberadamente significa que el propósito o el objetivo de los actos es herir, hacer daño o provocar sufrimiento, es decir, tiene cierta planificación. A veces, podemos hacer daño a alguien sin querer. En esas ocasiones, deberá resolverse la situación aunque no se considere un caso de acoso por definición.

Decir que la víctima tiene dificultades para defenderse significa que, en cierto modo, hay un desequilibrio de poder o fuerza entre el acosador y la víctima. La víctima puede ser débil físicamente, muy timida, o ser nueva en la clase y aún no ha adquirido un círculo de amigos que le proteja del acoso.


 Por tanto, cuando no se den todas estas condiciones NO es acoso.


Altas Capacidades (II): características de los niños con altas capacidades


Las listas de posibles conductas sospechosas de un perfil de altas capacidades son innumerables. Estos listados, en los que se mencionan una cantidad larguísima de características, pueden inducir a error, ya que, de forma aislada, pueden exhibirlas niños que no presentan altas capacidades. Al igual que ocurre al leer las características de un trastorno psicológico, que da la impresión de que nuestros hijos las tienen todas o parte de ellas, con estos listados de características de niños de altas capacidades puede ocurrir lo mismo. Es muy frecuente que un adulto que lea uno de esos listados y, tras apreciar en un hijo dos o tres de esas conductas o patrones, sospeche que su hijo puede tener alta capacidad. Por ejemplo, si mi hijo, al que considero muy listo, se aburre en clase y presenta un comportamiento disruptivo por ello, puedo pensar que es una de las conductas que salen en esas listas, y que puede tener alta capacidad porque posiblemente se aburre al saber ya lo que están haciendo sus compañeros. Eso puede ser verdad o no, porque, entre otras muchas cosas, hay que tener también presente la baja tolerancia al aburrimiento de los niños de hoy día que están llenos de un mundo de estímulos cambiantes y novedosos. Es cierto que si un niño presenta un elevado número de características simultáneas, las probabilidades de que tenga un perfil de alta capacidad aumenten considerablemente. Por otra parte, los niños con altas capacidades presentan perfiles muy heterogéneos, muy distintos, pudiendo confundir más que ayudar a los padres y educadores todos esos listados.

Sin embargo, hay un fenómeno que sí es característico y habitual en los niños de altas capacidades: la disincronía. Es un desequilibrio en las capacidades de un niño, producido por una diferencia en el ritmo de desarrollo en distintas facetas, y que afecta tanto a su propia dimensión interna, destacando mucho en algunos aspectos y en otros no, como a las relaciones con el entorno (amigos, escuela, familia). Aunque estas disincronías se pueden dar también en la mayor parte de los niños sin alta capacidad, en el caso de los niños que si exhiben altas capacidades las diferencias pueden ser mucho mayores. Este fenómeno está menos presente cuanto más nos aproximemos al perfil de superdotación (talentos complejos, por conglomerados, superdotados), en los que destacan muchas o todas las áreas simultáneamente, y es más evidente en los talentos simples y múltiples, que suponen un verdadero riesgo. El caso más acentuado es el de la doble o múltiple excepcionalidad, es decir, Altas Capacidades (AACC) unidas a un diagnóstico clínico, como puede ser el de las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA).

Desde el punto de vista escolar, las disincronías con mayor riesgo de problemas de adaptación son las siguientes:

   Disincronías internas:

  • Disincronías entre ámbitos cognitivo y psicomotor:
Se observa en la etapa de infantil y los primeros años de primaria. Importante desarrollo lingüístico o una capacidad excepcional de razonamiento lógico; pero su grafomotricidad no está a la misma altura, e incluso sus patrones corporales son propios de un niño de menor edad. Si el docente es exigente en cuanto a la pulcritud y al dominio de la escritura manual, o pone en evidencia al alumno en las actividades deportivas o en educación física, pueden plantearse problemas de adaptación en el aula que van creciendo conforme avanzan los cursos: rigidez muscular, retraso acusado en psicomotricidad fina y gruesa, dificultades en el trato con los compañeros y los profesores y rechazo a la lectura y al estudio que pueden acabar en fracaso parcial o global.

  • Disincronías entre lenguaje y razonamiento lógico: 
Se puede dar en niños precoces en el área de matemáticas y en niños con problemas de lectura. Su capacidad de razonamiento está a un nivel muy superior a su capacidad de procesar información verbal. Su expresión oral y escrita puede ser pobre, su ortografía deficiente e incluso pueden tener problemas de lectura. Suelen estar considerados más como alumnos con discapacidad que con algún talento específico.

  • Disincronías entre aptitudes cognitivas y aspectos socioemocionales:
Es habitual que los niños sean emocionalmente inmaduros, y que su desarrollo afectivo esté en el furgón de cola de sus capacidades. Si a este hecho se le une un procesamiento de la información muy avanzado para su edad, la reacción de un niño con este tipo de disincronía ante acontecimientos de alta carga emotiva (burlas, acoso, injusticias, rechazo,…) puede generar reacciones que van desde introversión extrema, somatización, ansiedad elevada, depresión, fobias y huidas de la realidad, hasta comportamientos agresivos, rebeldes, negativismo desafiante y falta de control emocional, fruto de una escasa tolerancia a la frustración, incapacidad para demorar recompensas y poca empatía y resiliencia. Este grupo de niños demuestran grandes dotes intelectuales; pero son un azote para el clima de convivencia de la clase.

   Disincronías externas o sociales

  • Disincronía entre el niño y la escuela: 
Se produce por hecho de convivir en un mismo grupo de niños con diferentes niveles de desarrollo cognitivo. Hay que evitar que en clases muy heterogéneas el ritmo se adapte siempre a los más básicos, ya que los alumnos más capaces, que tienen menos recursos fuera de la escuela para dar respuesta a sus inquietudes, no encuentran ilusión por aprender en la escuela. Estos alumnos aplican la ley del mínimo esfuerzo, y se acostumbran a cumplir un papel muy inferior a lo que podrían realizar, lo que le puede llevar al fracaso escolar en secundaria.


  • Disincronía entre el niño y los compañeros:
Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad y los compañeros tiene su influencia en el trabajo en clase y en las relaciones sociales. Las aficiones e intereses de los niños más capaces no se corresponde con los otros niños de su edad. La frustración puede instalarse en ellos y pueden manifestarlo con reacciones desde el aislamiento hasta el enfrentamiento agresivo y desafío a la autoridad.

  • Disincronía entre el niño y la familia: 
Hace referencia a entornos familiares en los que el niño no puede satisfacer sus inquietudes. Si la escuela responde a sus necesidades educativas, esta dificultad puede subsanarse en buena parte; pero si no es así son alumnos candidatos a problemas de conducta que se agravan con el tiempo.

Somos CENTRO KIVA. El programa finlandés para la mejora de la convivencia


¿Qué es KIVA?


KiVa es un innovador programa para la mejora de la convivencia y la prevención del acoso escolar desarrollado por el Departamento de Psicología de la Universidad de Turku (Finlandia). Actualmente, tiene presencia en el 90% de las escuelas finlandesas y, debido a su éxito, se ha exportado a otros países de nuestro entorno como Suiza, Holanda, Reino Unido, Francia, Bélgica, Italia, Luxemburgo, Estonia o Suecia, así como en países de América Latina, como Argentina y México.

Sus desarrolladores son expertos que llevan décadas estudiando el fenómeno del acoso escolar y sus mecanismos. El equipo está dirigido por la Doctora y profesora Christina Salmivalli y la Doctora e investigadora especial Elisa Poskiparta. Hay muchos programas de convivencia escolar; pero, lamentablemente, muy pocos de ellos se han probado en estudios científicos rigurosos. KiVa, sin embargo, ha sido probado en numerosos estudios publicados en revistas científicas de gran prestigio internacional, demostrando que el programa KiVa es efectivo dentro y fuera de Finlandia.

Hace ya dos años, el Colegio Miralmonte contactó con la Universidad de Turku para conocer de primera mano el programa y estudiar las posibilidades de su implantación; pero, en aquel entonces, no había posibilidad de aplicarlo en España. No ha podido ser hasta ahora, que su implantación se ha extendido a nuestro país, cuando hemos podido instaurar el programa KIVA en nuestro centro, por lo que estamos muy contentos y expectantes, convirtiéndonos en centro pionero en la Región de Murcia, así como en España, donde también se va a aplicar en centros de otras comunidades autónomas. Formamos parte de la red de CENTROS KIVA.

 Objetivos:

  • Formar a los docentes del centro con las estrategias, metodologías y herramientas prácticas para prevenir, intervenir y hacer seguimiento de los casos de acoso.
  • Ayudar a los niños a desarrollar su reconocimiento y gestión de sus emociones y las de sus compañeros, reforzando su sistema de valores para afrontar el acoso.
  • Ofrecer a los padres información sobre el acoso escolar (no es lo mismo un conflicto que acoso escolar), dándoles pautas para que puedan identificarlo y tener un papel clave en la comunicación escuela-casa.

 
El programa se basa en tres pilares:

 PREVENCIÓN 

Es el componente más importante del programa. Mediante acciones globales dirigidas a todos los alumnos, se pretende influir en las normas del grupo y enseñar a los alumnos a asumir su deber de no fomentar el acoso y apoyar a la víctimas en caso de que ocurra.

 INTERVENCIÓN 

A través de acciones especificas que deberán utilizarse cuando se produzca un caso de acoso escolar. Están dirigidas a los alumnos involucrados en el acoso, ya sea como perpetradores o como víctimas, así como, sobre todo, los compañeros observadores que deben apoyar a la víctima. El objetivo es poner fin al acoso.

 SUPERVISIÓN 

El tercer aspecto de KiVa es la supervisión constante de la situación en la escuela y de los cambios que se van produciendo; esto es posible gracias a las herramientas on line que incluye KiVa. Estas herramientas generan comentarios anuales en la escuela acerca de su implementación del programa, así como de los resultados obtenidos.

Formación y materiales para profesores, alumnos y padres


KiVa, además de haber formado a todos los profesionales del centro (docentes de todas las etapas y personal de administración), incluye una gran cantidad de material para profesores, alumnos y padres, como el Manual del Docente, videojuegos online, encuestas para el personal y los alumnos, chalecos identificativos, la Guía para Padres, protocolos de intervención,..






Imágenes del Curso de Formación KiVa de los profesionales del Colegio Miralmonte


 ¿Cómo se implementa?


Para que cualquier iniciativa contra el acoso sea eficaz tiene que consistir en un programa a varios años vista. KIVA establece una duración mínima de tres años en el colegio.
KIVA dispone de 3 bloques de contenidos o Módulos (Módulos 1 y 2 para Primaria, y 3 para Secundaria). Cada Módulo tiene distintos tipos de materiales que abarcan todo el curso escolar. Desde el primer año todos los cursos del centro, desde 1º de Primaria hasta 4º de Secundaria, participan en las lecciones KIVA. De esta manera todos los alumnos reciben una base sólida en la detección y prevención del acoso.
 


Puedes ver en el siguiente vídeo de presentación las características del programa KiVa






¿Por qué inglés desde tan pequeños?



En el vídeo que se presenta, Patricia Khul, profesora de la Universidad de Washington, en Seattle, reconocida especialista en la adquisición del lenguaje, nos explica por qué en la infancia más temprana, existe una especial sensibilidad para adquirir los fonemas del lenguaje, en un período crítico que llega hasta los siete años, tras el cual, puede resultar mucho más complejo de adquirir o, en el caso de algunos fonemas, imposible. Desde recién nacidos, los niños saben discriminar entre diferentes idiomas, aunque no sean la lengua materna, sobre la base de información de naturaleza prosódica (la entonación, vocalización y expresividad exageradas que usamos habitualmente cuando hablamos o cantamos a los bebés) y, por ello, existe una mayor disposición para el aprendizaje de un segundo idioma, como pueda ser el inglés, un idioma mucho más complejo que el español a nivel fonético. En algunos aspectos, incluso, ese período crítico es durante el primer año de vida, como demuestra con sus estudios del fonema "R" con niños de habla inglesa y japonesa ¿Habéis oído pronunciar la "R" a un asiático? Además, ese aprendizaje se produce cuando el habla proviene de una persona directamente.

Todo ello invita a pensar que puede resultar muy beneficioso el inicio del aprendizaje de un segundo idioma en los primeros años de vida, como pueda ser el inglés. Para ello, se hace necesario que sean personas nativas o, en su defecto, con alto nivel oral de inglés (lo que podría ser un C1 o superior), aplicando metodologías que utilicen esa prosodia propia de cuando hablamos o cantamos a los niños, para que estos aprendan de manera natural y correcta la fonología de ese segundo idioma.

Este fenómeno también puede explicar por qué los adultos, que empezamos a estudiar inglés en 6º de EGB, en torno a los doce años, tenemos tantas dificultades para aprender la parte oral del inglés (listening y speaking), con sus numeroso matices fonéticos.

A nivel cerebral interviene un circuito que aparece en rojo en el dibujo de abajo. Consiste en una haz de fibras, que son como unos cables, que unen la zona de comprensión del lenguaje (donde pone área de Wernicke), y la zona de producción del lenguaje (hablada y escrita), llamada área de Broca. Ese "cable", llamado fascículo arcuato, está inmaduro en los primeros años de la vida, especialmente en el primer año. Por dicho motivo, se piensa que este hecho podría ser la causa del período crítico que hemos expuesto antes. Quizá también por ello, primero aprendemos a comprender el lenguaje, y después a hablarlo. Aún así , hacen falta más investigaciones para conocerlo mejor.

No se pierdan este interesante y didáctico vídeo de Patricia Khul.






Precisamente, en estos principios nos basamos para la puesta en marcha de los diferentes proyectos de nuestro centro para el aprendizaje del inglés, como la introducción del auxiliar de conversación nativo, desde Infantil hasta Secundaria; intercambios de comunicación con colegios de Irlanda y Estados Unidos; las extraescolares de Cambridge (Starters, Movers, Flyers, KET, PET, First), con resultados excelentes en los exámenes externos de Cambridge; Kids&Us, y su apuesta por el aprendizaje natural del inglés, con alto nivel de lenguaje oral de sus profesores (C1, evaluado externamente por la empresa Kids&Us); Groove.me, en Educación Infantil; la continua formación de nuestros profesores para impartir el bilingüe (Science, Physical Education), en el que hemos alcanzado el Nivel Intermedio en Primaria y hemos comenzado en Secundaria, en la que realizamos desdobles para la práctica del speaking y el listening; además de tener cada año mayor número de profesores con B2 o C1; así como las obras de teatro con actores británicos de la compañía Fórum Teatro, y la oferta de estancias en el extranjero y campamentos de verano de inmersión lingüística a través de la empresa Midleton, sinónimo de garantía y calidad.

Sin duda, ya no les ocurrirá a nuestros alumnos lo que a buena parte de aquellos que rondamos, o hemos superado, los cuarenta, que comenzamos a estudiar inglés en 6º de EGB, y que tanto nos cuesta aprenderlo.

Cerebro y adolescencia: conductas de riesgo


En este breve vídeo, Laurence Steinberg, profesor de Psicología de la Universidad de Temple, en Philadelphia (Estado de Pennsylvania), reconocido experto en adolescencia, expone de manera muy pedagógica, el porqué la adolescencia es un período del desarrollo en el que se tiende a realizar conductas de riesgo y toma de decisiones que pueden considerarse irracionales e incomprensibles. Estos comportamientos, están basados en los cambios que se producen en el desarrollo cerebral durante la adolescencia, un órgano que no termina de desarrollarse hasta algo más allá de los veinte años (hasta donde se sabe hoy). La mayor sensibilidad e intensidad en las respuestas del sistema límbico (emociones) y el sistema de recompensa cerebral (motivaciones), unido a la inmadurez del lóbulo prefrontal, exponen a nuestros jóvenes a la búsqueda de sensaciones, a la experimentación y deseos de llegar más lejos, así como a una tendencia mayor a hacer estos comportamientos cuando existe la presencia de otros adolescentes. Estos comportamiento no son exclusivos de los humanos, habiéndolos detectado también en primates y roedores. Es por ello, que en la adolescencia existe una mayor predisposición a conductas de riesgo como el consumo de sustancias tóxicas, relaciones sexuales sin tomar precauciones, mayor propensión a accidentes de tráfico o de cualquier tipo, y un largo etcétera.

Pero, para evitar tener una visión catastrófica de la adolescencia, también hay que afirmar que es un período de la vida en el que el cerebro experimenta un enorme desarrollo en sus capacidades cognitivas, que le permiten un gran potencial de aprendizaje. Es una edad de oportunidades, como así dice también Laurence Steinberg, en su libro "Age of Oportunity". Pero eso lo contaremos otro día.



Becas y ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo


El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha convocado las becas y ayudas para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE), en sus siguientes modalidades:

  • Ayudas y subsidios para alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta.
  • Ayudas para programas complementarios a alumnos con necesidad específica de apoyo educativo asociada a altas capacidades.
El plazo de solicitud es desde el 13 de agosto hasta el 28 de septiembre de 2017.

Para solicitar las becas y ayudas hay que acreditar que el alumno tiene necesidad específica de recibir apoyo educativo.

DOCUMENTACIÓN:


  • Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta, se requerirá acreditarlo por alguna de las siguientes vías:
    • Certificado de un equipo de valoración y orientación de un centro base del Instituto de Mayores y de Servicios Sociales u órgano correspondiente de la comunidad autónoma.
    • Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependientes de la administración educativa correspondiente.
    • Certificado de discapacidad.

  • Si el solicitante requiere ayuda para reeducación pedagógica o del lenguaje, se requerirá, además de la anterior, la siguiente documentación:
    • Certificación expedida por el inspector de la zona en la que se acredite la necesidad de recibir estos tratamientos por la inexistencia o insuficiencia de la atención pedagógica proporcionada por el centro en el que está escolarizado el alumno solicitante y la inviabilidad de matriculación del alumno solicitante en un centro que disponga del servicio de reeducación requerido.
    • Informe específico del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación en el que se detalle la asistencia educativa y las horas semanales que se consideren necesarias para su corrección, así como, en su caso, las prestadas por el centro, la duración previsible de la misma y las condiciones que garanticen su prestación.
    • Memoria expedida por el centro o reeducador que preste el servicio en la que conste información detallada de las características del mismo, incluyendo número de horas semanales y especialista que lo presta así como del coste mensual.
    • Declaración responsable de la persona que imparta la reeducación pedagógica o del lenguaje de que reúne los requisitos de formación establecidos en la convocatoria.



  • Si la unidad familiar superara los límites económicos establecidos en la convocatoria para las ayudas directas, pero tuviera la condición de familia numerosa, la unidad de becas que tramite su solicitud podrá proponer de oficio la concesión de subsidio; en ese caso, se requerirá presentar la documentación que demuestre dicha condición de familia numerosa a 31 de diciembre de 2016.



  • Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo asociado a altas capacidades intelectuales:
    • Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependiente de la administración educativa correspondiente.
    • Memoria expedida por el centro o el reeducador que preste el servicio en la que conste las características de dicho servicio, así como las horas semanales, el especialista que lo presta y el coste.


  • Más información en el siguiente enlace [+]

    Compartir entrada